Análisis y síntesis en la comprensión lectora para potenciar aprendizajes en estudiantes (página 2)

También se pretende trabajar para la
investigación con una población de 300 alumnos de
primer año del nivel medio superior del turno matutino en
donde se seleccionará una muestra de 40 alumnos 20 de 1er
año y 20 de 3er año. La selección de la
muestra será al azar.

Justificación

En la actualidad comprender lo que se lee, es de vital
importancia para poder entender los procesos que ocurren en
nuestro medio. Como lo señala Barrera Retana "Una mayor
comprensión del mundo posibilita su transformación.
Leer nos ayuda a comprender más nuestro entorno y nos
permite cambiarlo" (Barrera, A. 2008 pp.10).

Dada la importancia de la comprensión nos
percatamos que precisamente en las instituciones educativas,
encontramos una notable deficiencia de esta habilidad a nivel
nacional como internacional. Particularmente la calidad educativa
en América latina es bajo, de acuerdo a una
investigación hecha en el año de 1994, en donde "En
los siete países estudiados por la Oficina Regional de
Educación de la UNESCO para América Latina y el
Caribe. OREALC, los alumnos de situación
socioeconómica baja tuvieron un promedio de 44% en una
prueba matemática, mientras que los alumnos de
situación socioeconómica alta lograron un promedio
del 59 %. En una prueba de lenguaje los puntajes correspondientes
fueron de 48% y 72% respectivamente" (OREALC, 1994). Estos
resultados reflejan el entorno familiar y la gran variedad en la
calidad de las escuelas dentro de los países. En general
la mayoría de los estudiantes asisten a escuelas de baja
calidad por tanto el nivel socioeconómico es una
determinante en una educación de alta calidad.

Enfatizando en el nivel medio superior en las
investigaciones recientes mediante la evaluación
internacional del examen que la organización para la
cooperación y el desarrollo económico (OCDE)
mediante la prueba del programa para la evaluación
internacional de alumnos (Pisa 2000) proporciona "el lugar que
ocupó cada país, en el examen realizado, a partir
de los puntajes promedio que obtuvieron sus estudiantes. Este
primer dato fue unos de los más difundidos y que
más escandalizó porque aquí se
advertía el penúltimo lugar que había
obtenido nuestro país por encima de Brasil" (Barrera, 2008
pp. 173).

Esto indica que el panorama es desalentador en torno al
manejo de habilidades lectoras en nuestro país. Sin
embargo las condiciones socioeconómicas de cada
región influye, retomando la evaluación PISA 2000,
nos indica "cuáles son las deficiencias de nuestros
alumnos en la lectura, qué saben hacer y no pueden hacer y
además nos muestra con mucha nitidez una
característica muy negativa y peligrosa de nuestro sistema
educativo: la inequidad y la desigualdad: existe un abismo entre
los alumnos más a menos favorecidos
socioeconómicamente, los puntajes más bajos los
obtienen los alumnos más pobres y los más altos los
de mayores recursos" (Farfan, M. 2002).

Por tanto el nivel socioeconómico es una
determinante que no permite el acceso de material
didáctico, así como el acceso a las nuevas
tecnologías, herramientas que coadyuvan desarrollo de las
habilidades. Especificando al Estado de Guerrero el cual se
encuentra en una situación alarmante y no sólo en
cuanto a materia de educación se trata; tomando en cuenta
que es un Estado con numerosos recursos naturales que le dan gran
potencialidad económica y que deberían reflejarse
en su economía y en la calidad de vida de su
población. El bajo porcentaje de población alfabeta
dentro del Estado de Guerrero, y el bajo presupuesto destinado a
mejorar esta situación, dan lugar a un grave problema: el
bajo nivel académico, mismo que condena al Estado a un
atraso económico, el cual se ve reflejado en el personal
docente, el número de escuelas y la relación de
alumnos/escuelas que presenta el INEGI (Instituto nacional de
Estadística, geografía e
informática).

Por otro lado el lenguaje usado en la asignatura de
química es complejo de ahí que su aprendizaje y
comprensión se dificulte, Pozo y Gómez (2000) dan
una amplia y bien argumentada explicación, tomando como
base la teoría del cambio conceptual. Expresan que, al
igual que las otras ciencias, tiene que ver con la disciplina
científica y con la manera en como aprenden los
alumnos.

En la enseñanza de la química se intenta
que los alumnos comprendan y analicen las propiedades y
transformaciones de la materia. Tienen que enfrentarse a un gran
número de leyes y conceptos abstractos y necesitan
establecer conexiones entre ellas y entre los fenómenos
estudiados, además de enfrentarse a un gran número
de conceptos y a la necesidad de utilizar un lenguaje altamente
simbólico y formalizado, junto a modelos analógicos
que ayuden a la representación de lo no observable. Esto
lleva a la afirmación de que estudiar química en la
secundaria y en el bachillerato implica un gran nivel de
abstracción.

Se establecen tres dimensiones para lograr el cambio
conceptual en el aprendizaje de la química. En primer
lugar se plantea que comprender la química implica un
cambio en la lógica a partir de la cual el alumno organiza
sus teorías, o sea un cambio epistemológico, ya que
debe comprender la interpretación de la realidad a partir
de modelos, y aceptarlos como construcciones abstractas que
ayudan a interpretar la naturaleza. En segundo lugar, el cambio
conceptual requiere de un cambio ontológico, lo cual
implica concebir a los objetos que asume en su teoría,
relacionados en procesos que involucran los cambios. En tercer
lugar, comprender la química requiere de comprender la
materia como un complejo sistema de partículas en
interacción. (Pozo, J. i y Gomez, C. 2000. Cap
V).

De tal modo, que evaluar las habilidades del
análisis y síntesis en la comprensión de los
textos en química en el nivel medio superior
permitirá detectar deficiencias, para que se pueda
fomentar actividades que propicien el desarrollo de las mismas,
tales como: talleres, cursos extraclase para fortalecer sus
deficiencias lo que permitirá un mayor aprendizaje en los
estudiantes. Debido que el problema prevalece, aun cuando el
alumno ingresa en escuelas de educación superior.
Así como lo indican "varias investigaciones – y
también anécdotas- la carencia de habilidades en el
nivel de entrada de los estudiantes a la enseñanza
superior. Los profesores denuncian que muchos jóvenes
llegan al campus sin estar preparados para el nivel de exigencia
universitaria" (Nickerson et al. 1985:19).

Considerando que la química es una de las
asignaturas básicas para lograr las competencias
disciplinares de acuerdo a la reforma de la educación
media superior por competencias implementada en Enero del
año 2008. La cual capacita al estudiante para poder
continuar sus estudios superiores en áreas de la salud
como: (medicina, odontología, farmacología entre
otras). Particularmente por esta situación, es importante
fomentar el interés de los alumnos por comprender el
lenguaje químico propio del área, porque el saber
articular las palabras no indica que el alumno hace un verdadero
análisis de lo que está leyendo, por lo tanto
cuando este se integre al campo laboral no será capaz de
resolver situaciones vinculadas con su realidad social y tampoco
podrá interpretar el significado de una variedad de
información.

Por tanto al evaluar el nivel de desarrollo de las
habilidades de análisis y síntesis en la
comprensión de textos en la asignatura de química
permitirá que los docente y alumnos se vean en la
necesidad de fomentar y participar en actividades que propicien
al desarrollo de estas habilidades ya que de acuerdo al nuevo
enfoque curricular que se implementó desde el año
2008 por competencias, busca que el estudiante tenga una
mentalidad más crítica y reflexiva pero sobre todo
un reflejo de la comprensión de los temas que
aborda.

Por lo que la investigación es oportuna a los
cambios curriculares que buscan la formación de
estudiantes con un desarrollo integral. Considerando la
relevancia de esta investigación se centra en la
evaluación de las habilidades de análisis y
síntesis en los estudiantes para conocer su nivel de
desarrollo lo cual permitirá implementar actividades
didácticas pertinentes. Con estos participantes y
además generalizar los resultados a poblaciones con
similares características.

Problematización

A partir de mi experiencia como Docente en la asignatura
de química en el nivel medio superior, he notado que
alumnos de nuevo ingreso carecen de la habilidad para comprender
textos en donde se utilizan conceptos básicos de la
asignatura. Debido que en el nivel secundaria los conceptos
utilizados por estudiantes no tenían ninguna
relación con la vida cotidiana, lo que se relaciona con la
educación tradicional que prevalece en nuestros tiempos.
"Al considerar al profesor como el principal transmisor de los
conocimientos, trabaja con métodos de enseñanza
esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de
información que el alumno debe recepcionar y memorizar"
(Canfux, V. 2000 p.6.)

En la enseñanza de la Química se observa
que existe una marcada tendencia a la reproducción
mecánica de los conocimientos, que además, son
núcleos fundamentales para la comprensión de la
disciplina, como por ejemplo los de: reacción
química, cambio químico, sustancia y los
compuestos, los cuales se aprenden como "recetas de cocina" por
lo que se indica con detalle al alumno lo que debe hacer, lo que
conduce a la repetición, sin comprender realmente lo que
realiza. (Delgado, A. 2006. pp.4)

Debido a esto la comprensión de textos de
química en el nivel medio superior ha sido, un problema
que no permite el óptimo desempeño y aprendizaje de
los alumnos, coincidimos de esta manera con Cassany y Solé
al señalar que no basta decodificar signos, leer es
comprender. Teobaldo (1996) informa, a partir de encuestas en
estudiantes de primer año de la universidad, reconocen
dificultades en el aprendizaje vinculadas con: la capacidad de
síntesis (35%), la forma de estudiar (31%), y la
comprensión de textos (27%). Con respecto al uso de la
lengua oral y escrita, sólo el 36 % declara tener
limitaciones en la expresión oral y un 17% en la escrita.
De esta forma nos percatamos que la comprensión de los
textos es un problema latente en nuestro país.

Aunado al problema de la dificultad en la
comprensión de los textos el lenguaje usado en
química es complejo: "Uno de estos temas es la "tabla
periódica" o clasificación periódica de los
elementos, que a su vez sienta las bases para el aprendizaje de
contenidos relacionados con ella, como son: reactividad,
electronegatividad, oxidación y reducción, entre
otros. La clasificación periódica "tabla
periódica" de los elementos es una herramienta de gran
utilidad para todas las personas relacionadas con las ciencias,
principalmente con la Química, su comprensión evita
la memorización de símbolos, datos, constantes
físicas y químicas, estados de agregación,
configuraciones electrónicas, reactividad, propiedades,
estado en que se encuentran en la naturaleza, estados de
oxidación, forma de reaccionar y posibilidad de formar
compuestos, etc., sin embargo el problema es que este tema no es
abordado convenientemente en las escuelas y su uso propicia en
los alumnos la quimiofobia y consecuentemente la repulsión
hacia las demás ciencias.

En la educación primaria ni siquiera se menciona,
la mayoría de los profesores de secundaria hacen a los
alumnos memorizarla por grupos, o por períodos o por
símbolos, sin embargo no propician su comprensión
ya que no les muestran su enorme cantidad de aplicaciones ni el
modo de usarla como herramienta de trabajo para cualquier persona
relacionada con la Ciencia. En lugar de entregarles la llave de
una caja fuerte repleta de los grandes secretos de la ciencia,
les enseñan a aborrecerla y cuando llegan al bachillerato
ya están deformados con estas aberraciones". (Del Rey, E.
p.11, 2002).

La falta de pedagogía en los docentes que
imparten la asignatura, debido al área disciplinar
relacionado con la formación profesional es otro factor ya
que "hoy en día ya no es suficiente que los docentes de la
Educación Media Superior (EMS) centren su acción
pedagógica en facilitar la adquisición de
conocimientos de las asignaturas que imparten.

Es indispensable que los maestros trasciendan los
propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera
integral la formación de los jóvenes. Es necesaria
una comprensión de la función del docente que vaya
más allá de las prácticas tradicionales de
enseñanza en el salón de clases, para adoptar un
enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes" (Fondo
de Cultura Económica, 2005, p. 101).

Por esta razón se procedió a la
revisión de los planes y programas para la asignatura de
química que se maneja en el CEB 7/2, la cual exige el
desarrollo de habilidades para poder adquirir habilidades de
nivel superior. De tal manera, que el plan y programa de la
asignatura de química no coincide con las habilidades que
los estudiantes de este nivel poseen, particularmente hablando de
la habilidad del análisis y síntesis en la
comprensión de los textos de química.
Particularizando que los planes y programas que se plantean para
la región corresponden a contextos diferentes
(SEP-DGB.2009)

Por tanto el problema en el desarrollo de las
habilidades de análisis y síntesis, es un problema
que tiene que ver con los constantes cambios curriculares pero
también los planes y programas que son para contextos muy
distintos a los que se van a trabajar. De esta manera en la
región en la que se ubica el CEB 7/2, es una región
de muy bajos recursos económicos que son factores que no
permiten el acceso a material de diversa índole para el
desarrollo de las habilidades. Por tal motivo de esta
problematización surgen las siguientes preguntas
científicas:

¿Cuál es el nivel de desarrollo de la
habilidad del análisis en la comprensión de textos
de química que se da estudiantes de 1er semestre del CEB
7/2?

¿Cuál es el nivel de desarrollo de la
habilidad de síntesis que se da en la comprensión
de textos de química estudiantes del 1er semestre del CEB
7/2?

¿Cómo influye la falta de desarrollo de la
habilidad del análisis y síntesis en la
comprensión de textos en la asignatura de química
en el CEB 7/2?

¿Qué dificultades se presenta en el
proceso de análisis y síntesis al desconocer el
lenguaje químico propio de la asignatura?

¿Existe diferencia en el desarrollo de las
habilidades de análisis y síntesis en la
comprensión de textos entre los alumnos de 1er año
y 3 año del CEB 7/2?.

Objetivos

8.1 OBJETIVO GENERAL

Evaluar el nivel de desarrollo de las habilidades del
análisis y síntesis en la comprensión de
textos de química en estudiantes de 1er semestre del CEB
7/2 al leer 3 textos.

8.2 OBJETIVOS
ESPECIFICOS

1.- Identificar el nivel de desarrollo de la habilidad
del análisis en los estudiantes de primer semestre al leer
tres textos de química.

2.- Identificar el nivel de desarrollo de habilidad de
síntesis en los estudiantes de primer semestre al leer
tres textos de química.

3.- Analizar la necesidad de la apropiación del
lenguaje químico como pasos necesarios para lograr el
análisis y síntesis.

4.- Comparar el nivel de desarrollo de la habilidad del
análisis y síntesis en estudiantes de primer y
último semestre del CEB 7/2.

5.- Elaborar y validar los instrumentos necesarios para
evaluar el desarrollo de las habilidades de análisis y
síntesis.

6.-Elaborar y validar un instrumento para evaluar el
nivel de vocabulario técnico propio de la asignatura de
química que posee el alumno.

Marco
teórico

9.1.- PARADIGMAS QUE SUSTENTAN EL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES DE ANALISIS Y SINTESIS EN LA COMPRENSION DE TEXTOS DE
QUIMICA.

La investigación en el desarrollo de habilidades
de la comprensión lectora, se basa en los fundamentos
teóricos del campo de la psicolingüística que
sienta sus bases en la psicología cognitiva, el cual tuvo
sus orígenes en los años 50´s y aspectos
relacionados con el lenguaje. Uno de los paradigmas explicativos
de la investigación es el modelo del procesamiento de la
información el cual deriva de la psicología
cognitiva, explica la manera en el que el ser humano procesa la
información haciendo una semejanza con las computadoras en
la manera en que procesan la información. Se complementa
el paradigma con el modelo de modelo interactivo de lectura el
cual explica la forma en que el lector interactúa con el
texto para su comprensión. Por tanto para la
explicación del desarrollo de las habilidades de
análisis y síntesis no solo se sustenta en los
modelos antes mencionados si no también toma en cuenta el
contexto en el que se desarrolla el estudiante su medio
sociocultural, por el cual se retomaran algunas categorías
del paradigma histórico-cultural en esta
investigación, como se podrá observar en la fig.
1.

Fig. 1 Esquema conceptual de los modelos
de explicativos de las habilidades de análisis y
síntesis en la comprensión de textos.

El campo de la psicolingüística en que se
basa está investigación sostiene que los lectores
emplean toda su capacidad psíquica, durante la lectura:
pensar, predecir, modificar lo que pensaron, evaluar las
opiniones vertidas por el autor, corregirse, por lo que la
psicología cognitiva es otro modelo explicativo de esta
investigación. (Goodman, 1994).

Desde una perspectiva psicolingüística, la
lectura se considera como una extensión del desarrollo
natural del lenguaje. En los modelos y teorías para
responder las siguientes cuestiones ¿Cuál es el
proceso de lenguaje que ocurre durante la lectura?
¿Cómo el lenguaje del sujeto moldea la conducta
lectora? Para los cuales prevalen los principios de Chomsky
(1º975); sobre todo en la utilización de los tres
componentes básicos de la gramática generativa: la
estructura superficial (aspecto físico de la
comunicación), la estructura profunda (el significado y la
interpretación semántica del lenguaje) y las reglas
transformacionales (sintaxis) como puente entre ambas estructuras
(smith, 1973).

Por tal motivo empezaremos por explicar el enfoque
cognitivo, primeramente definimos lo que es la cognición
se puede definir como los procesos intelectuales ( como
percepción , la memoria, el pensamiento y el lenguaje) por
medio de los cuales se obtiene, se transforma, se almacena, se
recupera y se utiliza la información. Comprendiendo este
término podemos comprender los puntos importantes en el
que se hará énfasis de este enfoque.

9.1.1- PARADIGMA
COGNITIVO.

9.1.1.1. ANTECEDENTES DEL PARADIGMA
COGNITIVO.

El enfoque cognitivo del procesamiento de
información, según varios autores, tuvo su origen
durante la década de los cincuenta; para ser más
precisos, se toma 1956 como fecha oficial. A partir de esta
fecha, se comenzó el movimiento que algunos han llamado la
revolución cognitiva y que a juicio de Lachman et al.
(1979) constituyó un auténtico cambio de
paradigmas.

Brunner en 1991 sostiene que la revolución
cognitiva tenía por objetivo principal "recuperar la
mente" debido que se consideraba a la mente solo como una
máquina que recepcionaba información,
después de la época de "glaciación
conductista" una época en el que no se desarrollaba una
mentalidad crítica y se daba énfasis a la
memorización. En los inicios del paradigma cognitivo, como
señala Brunner, había una firme intención de
realizar esfuerzos denodados para indagar los procesos de
creación y construcción de los significados y
producciones simbólicas empleados por los hombres para
conocer la realidad circundante. En este sentido, la empresa
involucraba la participación de grupos interdisciplinarios
de especialistas de ciencias naturales y sociales.

Sin embargo de la psicología cognitiva derivan la
naciente ciencia de los ordenadores (la informática)
resultó crucial para la vida del paradigma, así que
se retomó su lenguaje y se incorporó un
planteamiento teórico-metodológico basado en la
"metáfora del ordenador", a partir de este hecho los
teóricos cognitivos sustituyeron el concepto clave de
"significado" por el de "Información", y, de este modo, la
idea conceptual de la construcción de los significados,
como actividad fundamental del acto cognitivo, fue abandonada
para sustituirla por otra que se centraba en el procesamiento de
la información.

Es importante recalcar que desde los años
50´s y hasta la década de los 80´s, en el seno
del paradigma se desarrollaron muchas líneas de
investigación y modelos teóricos sobre las
distintas facetas de la cognición, inspiradas
principalmente en la "metáfora de la computadora", sin
olvidar también que en los últimos 15 años
aparecieron tendencias y voces críticas sobre este modo de
ver el paradigma.

9.1.1.2 CAMPO DE ESTUDIO DEL
COGNITIVISMO

Según Gardner (1987) y Pozo (1989), el enfoque
cognitivo está interesado en el estudio de las
representaciones mentales, al que considera un espacio de
problemas propio, más allá del nivel
biológico, pero más cercano del nivel
sociológico o cultural. Los teóricos cognitivos se
esmeran en producir trabajo científico dirigido a
describir y explicar la naturaleza de las representaciones
mentales, así como a determinar el papel que
desempeñan estas en la producción y el desarrollo
de las acciones y conductas humanas.

9.1.1.3 LA TEORÍA COGNITIVA SOBRE
LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS.

La teoría cognitiva es un enfoque
multidisciplinar sobre la comprensión es fruto del
desarrollo de la ciencia cognitiva como una nueva disciplina
fruto de la interacción y el intercambio de herramientas
metodológicas y conceptuales provenientes de diferentes
campos (Gardner, 1985). Además de las aportaciones
básicas de la Psicología cognitiva, la
comprensión del discurso ha estado basada en las
contribuciones principales de la lingüística y la
inteligencia artificial.

Las concepciones más actuales establecen que la
comprensión implica tres elementos o dimensiones
fundamentales: el lector, el texto y la actividad de
comprensión que realiza el lector sobre el texto (Snow y
Sweet, 2003 citado en García M, 2006). Cuando nos
referimos al lector estamos hablando de las capacidades,
conocimientos y estrategias que éste posee y aporta a la
lectura. En cuanto al texto, consideramos como tal cualquier
estímulo que pueda ser leído, ya sea texto impreso
o electrónico. Por último cuando al referimos a la
actividad del lector debemos destacar tres componentes
básicos: los propósitos del lector, las actividades
o procesos mentales que realiza durante la lectura y las
consecuencias que la lectura tiene para el lector en
términos nuevos aprendizajes y experiencias. Estas
dimensiones básicas de textos se realizan y adquieren
sentido dentro de un contexto sociocultural que las engloba. Una
representación gráfica de estos aspectos, se puede
observar en la figura 2.

Fig. 2. Modelo global en el que se
muestran los elementos fundamentales de la comprensión
lectora (realizado de Snow y Sweet, 2003).

9.1.1.4 PROCESOS Y RESULTADOS DE LA
COMPRENSION

El proceso de comprensión de un texto puede ser
analizado siguiendo el recorrido de la información
procesada por la mente del lector, que puede ser dividido en tres
fases principales: un estado inicial, unos procesos intermedioas
y un estado final o resultado de la comprensión. El estado
inicial lo constituye el patrón gráfico del texto
(los grafemas), formado por letras que se presentan al lector
agrupadas en forma de palabras o frase. Este patrón
gráfico sigue una seria de pautas culturales que en
Occidente consisten en un mismo grupo básico de letras y
una disposición del texto en las páginas de
izquierda a derecha y de arriba abajo. Cabe destacar que este
patrón occidental de escritura no es universal: existen
otros patrones de escritura con diferentes tipos de alfabetos,
como el alfabeto cirílico de las lenguas eslavas o
sistemas de escritura no alfabéticos como la escritura
china o japonesa, o con diferentes disposiciones espaciales de
los signos en las paginas, como se hace en los textos
árabes o chinos.

Según las teorías cognitivas, el resultado
de la comprensión lectora implica la construcción
de una representación o modelo mental (Johnson laird,
1983. Citado en García, M. 2006) de la situación
que el texto evoca. Este modelo mental ha sido llamado modelo
situacional o referencial ya que es un tipo de
representación que incluye las personas u objetos a los
que se hace referencia en la situación descrita en el
texto (Van Dijik y Kintsh, 1983; Just y Carpenter 1987 citado en
García, M. 2006). Asimismo, como ya hemos analizado, esta
representación es fruto de la integración entre lo
expresado en el texto y los conocimientos previos al
lector.

El logro de la representación o modelo mental no
es sencillo, ni directo. Aunque parezca que la
construcción del modelo mental que supone que la
comprensión se realiza de forma directa y
automática, en realidad, la construcción de ese
modelo mental implica la puesta en funcionamiento de determinados
procesos intermedios de diferentes niveles y la
realización de números operaciones mentales. La
construcción de esa representación semántica
que llamamos modelo situacional o referencial es el resultado de
un complejo proceso de codificación y manipulación
de la información que incluye al menos tres grandes
subprocesos intermedios de niveles diferentes: el reconocimiento
de palabras y acceso léxico, el análisis
sintáctico, y el análisis
semántico-pragmático, que aparecen descritos en la
figura 3:

Fig. 3 Procesos y niveles del
procesamiento textual (realizado a partir de García
Madruga y otros, 2002 citado en García, M.
2006)

9.1.1.5. EL PARADIGMA COGNITIVO EN EL
CONTEXTO EDUCATIVO

CONCEPCION DE LA ENSEÑANZA.

La educación debería orientarse al logro
de aprendizajes significativos con sentido y al desarrollo de
habilidades estratégicas generales y específicos de
aprendizaje (Ausbel 1975, Gagné 1990, Garcia Madruga 1990,
Novak y Gowin 1988, Pozo 1990).

La educación es un proceso sociocultural mediante
el cual una generación transmite a otros saberes y
contenidos valorados culturalmente, que se expresan en los
distintos currículos, tanto en los niveles básicos
como los de los superiores. Dichos contenidos deberán ser
aprendidos por los alumnos de la forma más significativa
posible. Esto quiere decir que los contenidos curriculares deben
ser presentados y organizados de manera tal que los alumnos
encuentren en ellos un sentido y un valor funcional para
aprenderlos.

CONCEPCION DEL ALUMNO

El alumno es, según este paradigma, un sujeto
activo procesador de información, que posee competencia, a
su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos
aprendizajes y habilidades estratégicas.

La realización del diseño instruccional,
en cualquier ámbito educativo, exige, a partir de lo que
los alumnos ya sabe (su conocimiento previo, su nivel de
desarrollo cognitivo, su conocimiento estratégico),
así como de sus expectativas y motivos, y con base en ello
programar las experiencias sustanciales dirigidas a promover
nuevos aprendizajes con sentido para los alumnos (por
recepción o por descubrimiento). Así como para
potenciar, inducir o entrenar habilidades cognitivas y
metacognitivas.

CONCEPCION DEL MAESTRO

Se considera que el profesor, parte de la idea de un
alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender
a aprender a pensar. El papel del docente, en este sentido, se
centra especialmente en la confección y la
organización de experiencias didácticas para lograr
esos fines. Desde la perspectiva Ausbeliana, el profesor debe
estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el
aprendizaje con sentido de los contenidos escolares, ya sea a
través de una estrategia expositiva bien estructurada que
promueva el aprendizaje significativo por recepción, o
bien mediante una estrategia didáctica que promueva el
aprendizaje por descubrimiento autónomo.

El profesor también deberá hacer un uso
creativo de las denominadas estrategias cognitivas de
enseñanza (ej. Los organizadores anticipados, los
resúmenes, las analogías, los mapas conceptuales y
las redes semánticas). Otro función relevante del
maestro es de promover expectativas adecuadas en sus alumnos en
lo que se refiere a los objetivos o intenciones del episodio o
ciclo instruccional que se va a impartir. Al lograr que se
compartan metas e intenciones, asegurará en gran medida
que el alumno actué motivado por aprender y que encuentre
sentido a sus aprendizajes (Shuell 1988).

CONCEPCION DEL APRENDIZAJE

Ausbel(1978), señala que no todos los tipo de
aprendizaje humano son iguales, como lo habían
señalado los conductistas, para quienes sólo existe
"Una" forma de aprender. Para este autor existen dos dimensiones
básicas:

• a) En torno al tipo de aprendizaje realizado
  por el alumno (la forma en que incorpora la nueva
  información en su estructura o sus esquemas
  cognitivos), ésta constituye la primera
  dimensión.

• b) Respecto al tipo de estrategia o
  metodología de enseñanza que se sigue, que
  corresponde a la segunda dimensión.

El aprendizaje por descubrimiento es aquel en el que el
contenido principal de la información que se va aprender
no se presenta en su forma final, sino que ésta debe ser
descubierta por el alumno para que luego la pueda aprender.

9.2. EL MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACION

Uno de los modelos explicativos que trata sobre
procesamiento de la información y los compara con la mente
humana es el modelo del procesamiento de la información
como la indica Gagné 1990. Con los siguientes
elementos:

Receptores. Son dispositivos físicos que
permiten la información que entra al sistema, la cual se
presenta en forma de algún tipo de energía
física proveniente del entorno. Cada uno de nuestros
sentidos tiene tipos de receptores especializados que son
sensibles a distintas formas de energía (luminosa,
acústica, química, etc.)

Memoria sensorial. Cada modalidad sensorial
(visual, auditiva, etc) posee un sistema de registro sensorial
que mantiene la información que ingresa a los receptores
durante un periodo muy breve (como máximo dos segundos).
En este breve periodo, ocurre el registro de copias literales de
carácter pre categorial realizadas por los receptores
cuando captan la estimulación sensorial entrante. A partir
de esta "huella mnémica" es posible la aplicación
de una serie de operaciones de atención selectiva sobre
algunos aspectos de ella, con el fin de hacerla ingresar
intencionalmente, si se considera necesario, a la memoria a corto
plazo.

Memoria a corto plazo o memoria de trabajo. Este
almacén posee características estructurales y
funcionales.

Sus características estructurales son las
siguientes:

• Tiene una duración limitada de procesamiento:
  aproximadamente entre 15-30 segundos.

• Posee una capacidad limitada de almacenaje:
  sólo 7 +/-2 unidades o porciones de
  información.

• El formato de la información es de tipo
  fonético o articulatorio, aunque probablemente sea
  también de tipo semántico.

• Pérdida de la información: falta de
  repaso o desplazamiento por nueva
  información.

Memoria a largo plazo. La capacidad de almacenaje
y la duración del trazo en la MLP son prácticamente
ilimitadas. En la MLP se almacenan varios tipos de
información: episódica, semántica,
procedimental, condicional y autobiográfica (Tennyson
1992).

Por estas características la mente humana tiene
una semejanza con la forma en que una computadora procesa la
información, a partir de conocer la forma en que la mente
procesa la información se plantea este modelo explicativo
que es base en las computadoras.

9.3. HABILIDADES
COGNITIVAS

Para poder comprender que son las habilidades cognitivas
debemos conocer ¿que son y en qué consisten? de
acuerdo a la información recopilada por el
psicólogo Araya, F. señala que es un conjunto de
operaciones psicológicas, cuyo objetivo es permitir que el
alumno integre la información adquirida a través de
los sentidos en una estructura de conocimiento que tenga
lógica para él. El concepto de habilidad cognitiva
enfatiza que el sujeto no sólo adquiere los contenidos
sino que también aprende el proceso que usó para
hacerlo: aprende no solamente lo que aprendió sino como lo
aprendió (Chadwick y Rivera, 1991).

Las definiciones anteriores destacan que la habilidad es
un binomio, concepto en el cual se vinculan aspectos
psicológicos y pedagógicos. Desde el punto de vista
psicológico se habla de las acciones y operaciones, y
desde la concepción pedagógica, el cómo
dirigir el proceso de asimilación de esas acciones y
operaciones. Entonces podemos decir que las habilidades
cognitivas es un conocimiento que traduce a las acciones del
individuo.

Por lo anterior podemos plantear que las habilidades se
forman y desarrollan por la vía de la ejercitación,
mediante el entrenamiento continuo y por lo general no aparecen
aisladas sino integradas en un sistema. El trabajo con las
habilidades presupone la realización de determinadas
acciones, que permiten, en correspondencia con los objetivos
planteados llevar a la práctica los contenidos adquiridos
y los modos de realización de la actividad en
cuestión. Se puede puntualizar, que se habla de desarrollo
de la habilidad cuando una vez adquiridos los modos de
acción, se inicia el proceso de ejercitación, es
decir, el uso de la habilidad recién formada en la
cantidad necesaria y con una frecuencia adecuada de modo que vaya
haciéndose más fácil de reproducir, y se
eliminen los errores. Cuando se garantiza la suficiente
ejercitación decimos que la habilidad se desarrolla. Son
indicadores de un buen desarrollo: la rapidez y corrección
con que la acción se ejecuta. (Cañedo y
Cáceres; 2008: P.22).

Para el desarrollo de las habilidades cognitivas desde
el punto de vista pedagógico se deben crear las
condiciones tales como:

• Planificar el proceso de forma que ocurra una
  sistematización y la consecuente consolidación
  de las acciones.

• Garantizar el carácter
  plenamente activo y consciente del alumno.

• Realizar el proceso garantizando el
  aumento progresivo del grado de complejidad y dificultad de
  las tareas y su correspondencia con las diferencias
  individuales de los estudiantes.

9.3.1 CLASIFICACION DE LAS
HABILIDADES

La clasificación de las habilidades ayuda a
comprender mejor su generalización y su grado de
complejidad. Sin embargo es importante señalar y
especificar cada una de ellas para poder comprender su
importancia y aplicación en las actividades
pedagógicas. Por tanto se clasifican de la siguiente
manera.

Habilidades intelectuales o teóricas, son
las de carácter general y se aplican en todas las
asignaturas de la carrera para el trabajo con distintos
conocimientos. Sobre la base de que toda habilidad está
formada por el conjunto de acciones y operaciones, que en su
integración sistémica, es la habilidad mencionada,
presentamos las habilidades de análisis y
sintésis.

El nivel de desarrollo de la habilidad se desarrolla en
el momento en se está contacto con el conocimiento y la
atención que se le dé.

ANALIZAR: Es la descomposición mental de
lo estudiado en sus partes integrantes con el objetivo de revelar
su composición y estructura, así como su
descomposición en elementos más simples.

SINTETIZAR: Reducir a una unidad las propiedades,
relaciones y componentes del objeto analizado. Como se observa el
análisis precede a la síntesis, pero el mismo
solamente es posible tomando como base los resultados de la labor
de síntesis realizada. En la enseñanza de las
ciencias, el profesor constantemente realiza análisis y
síntesis, de aquí la importancia del conocimiento
del significado de ambas acciones.

9.4 LECTURA.

9.4.1 IMPORTANCIA DE LA LECTURA

Leer es una de las actividades más intelectuales
más importantes del ser humano, porque mediante esta
actividad se adquieren gran parte de los conocimientos que se
necesitan para vivir en la sociedad actual. Quien sabe leer puede
aprender nuevos conocimientos y habilidades, puede seguir los
avances que se producen incesantemente en nuestro mundo moderno.
Quien no sabe leer se rezaga, no puede competir con lo que
sí manejan esta herramienta ni puede construir una
concepción del mundo que trascienda su experiencia
cotidiana. Poco a poco se queda al margen del desarrollo o, si ya
está, no tiene posibilidades de superar esta
situación. Leer por tanto se convierte en un requisito
fundamental para mejorara nuestras condiciones de vida,
enriquecer nuestra experiencia personal y compartir los avances
del mundo contemporáneo (Barrera, 2008. P.p.
10)

Goodman afirma que la lectura es un "proceso
constructivo igual que un juego de adivinanzas
psicolingüístas que involucran una interacción
entre el pensamiento y el lenguaje; estos procesos son sociales
porque son utilizados por las personas para
comunicarse"

9.4.2 ¿Qué implica leer?

Leer implica una actividad cognitiva altamente compleja,
dinámica y muy sofisticada porque requiere la
intervención de un conjunto de mecanismos que deben
funcionar de manera coordinada y a velocidades extremadamente
rápidas. La complejidad de la lectura pasa desapercibida
para el lector promedio. Los múltiples mecanismos
que intervienen en la lectura pueden agruparse en dos grandes
bloques o procesos denominados los microprocesos o proceso de
nivel inferior o de bajo nivel y los macroprocesos. Los
microsprocesos abarcan todas las actividades que conducen a la
decondificacion del texto y los macroprocesos incluyen todas las
operaciones que propician la comprensión del escrito. Por
tanto leer es la suma de los microprocesos más los
macroprocesos.

9.4.3 Los microprocesos

Los microprocesos se concentran en la
identificación de la palabra escrita mediante las
siguientes operaciones: detectar los signos gráficos,
identificar dichos signos y acceder al léxico interno. Por
medio de los microprocesos o procesos de bajo nivel el lector
registra los signos gráficos, los reconoce como unidades
lingüísticas y les asigna un significado, son muy
importantes porque requieren de un alto grado de automatismo para
que el sujeto concentre sus recursos cognoscitivos en los
procesos superiores de comprensión del texto.

9.4.4. Los macroprocesos

Antes de abordar la comprensión es necesario
analizar la relación entre lectura/comprensión. La
asociación lectura/comprensión o el término
lectura comprensiva tiene relativamente poco tiempo. Se
empezó hablar de la comprensión de lectura en
términos explícitos en la década de los 50
del siglo pasado, debido a que se consideraba la lectura como la
palabra para ser repetida y memorizada. Sin embargo se
transformó en un instrumento de información,
conocimiento y cultura. De esta manera se cambia el binomio a
lectura/lectura-en- voz alta pasando a
lectura/comprensión. Porque se consideró que ya no
se lee un texto para recitar o memorizar frases sagradas sino
para aprender cosas nuevas, para informarse o para debatir. Es en
este contexto donde tiene sentido hablar de comprensión
porque ahora el sujeto ocupa un lugar importante en la
relación. Él es quien construye o reconstruye el
mensaje.

Los macroprocesos son procesos de orden superior que
producen o proporcionan la comprensión del texto, supone
la construcción de una representación mental del
texto o un modelo situacional que incluye las acciones, los
personajes y la situación que implica el texto. (Barrera,
2008. P.p. 24)

9.4.5 LA MICROESTRUCTURA

Conjunto de proposiciones que mantienen entre ellas
relaciones de continuidad temática. Cada
proposición que mantiene entre ellas relaciones
semánticos de una cláusula u oración y la
suma de todas ellas expresa el mensaje del texto. De acuerdo al
modelo de Kinstsh y Van Diijk el proceso ocurre en tres pasos:
primero se construye la red de proposiciones y se comprueba que
exista repetición de argumentos o solapamiento, si quedan
huecos de información deber ser rellenados con nueva
proposiciones, en segundo el término el procesamiento
ocurre en ciclos, no se maneja toda la información de una
sola vez por la capacidad de proposiciones, en tercer lugar las
proposiciones más importantes pasan de un ciclo al otro
hasta conseguir la coherencia del texto (García, M.
2004).

9.4.6 LA MACROESTRUCTURA

La microestructura es la base de la macroestructura,
para construir la macroestructura se utilizan macrorreglas de
supresión, generalización y construcción. Se
omite la información que no se considera importante, se
sustituye toda la secuencia de proposiciones por una de orden
superior y se crea una nueva proposición para todas
aquellas que indican condiciones, componentes o consecuencias de
un hecho o evento más global. (Dijk, T. 1983
1-19).

9.5 TEXTOS EXPOSITIVOS

Este tipo de texto es conocido como informativo en el
ámbito escolar. La función primordial es la de
transmitir información pero no se limita simplemente a
proporcionar datos sino que además agrega explicaciones,
describe con ejemplos y analogías.

Está presente en: Todas las ciencias, tanto en
las físico-matemáticas y las biológicas como
en las sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es
proporcionar explicaciones a los fenómenos
característicos de cada uno de sus dominios. · En
las asignaturas del área físico-matemática
la forma característica que adopta la explicación
es la demostración.

El contacto con esta clase de textos es entonces
constante en la escuela desde Nivel Inicial hasta el final de la
escolaridad pero a pesar de ello, los alumnos demuestran serias
dificultades para comprenderlos.

Las características principales de los textos
expositivos son:

• predominan las oraciones enunciativas

• se utiliza la tercera persona · los verbos de
  las ideas principales se conjugan en Modo
  Indicativo

• el registro es formal · se emplean gran
  cantidad de términos técnicos o
  científicos

• no se utilizan expresiones subjetivas

9.5.1 FUNCIONES DEL TEXTO
EXPOSITIVO

a). Es informativo, porque presenta datos o
información sobre hechos, fechas, personajes,
teorías, etc.;

b). Es explicativo, porque la información que
brinda incorpora especificaciones o explicaciones significativas
sobre los datos que aporta;

c).Es directivo, porque funciona como guía de la
lectura, presentando claves explícitas (introducciones,
títulos, subtítulos, resúmenes) a lo largo
del texto. Estas claves permiten diferenciar las ideas o
conceptos fundamentales de los que no lo son.

Por tanto la comprensión de los textos
expositivos, por ejemplo, incluiría entonces el
reconocimiento de su superestructura y la identificación o
construcción de la idea principal. Sin embargo, dijimos
que el conocimiento de la superestructua condiciona los
siguientes pasos del proceso de la comprensión. En el caso
de los textos expositivos una vez que se ha reconocido su
superestructura es importante, antes de trabajar sobre la idea
principal, establecer el tipo específico de que se trata,
dado que los textos expositivos se subdividen en diferentes
tipos.

Reconocer el tipo específico de texto es
fundamental en la lectura de un texto expositivo porque ello
repercute en la idea principal. Aunque dos textos expositivos
aborden el mismo tema si sus estructura es distinta su idea
principal también lo será.

Pilar Vieiro coincide en este punto y de hecho considera
que lo primero que hace el lector es reconocer el tipo de texto
de que se trata para clasificar la información y mejorar
su proceso de comprensión.

Carriedo dice que para determinar la idea principal de
un texto expositivo primero se reconoce la estructura de texto,
luego se establecen las relaciones jerárquicas entre las
ideas y con base en eso dos elementos se establece la
idea

principal.

Esquema 5 . Propuesta para jerarquizar las ideas de un
texto basada en las ideas de N. Carriedo.

El diagrama muestra las ideas de un texto de
generalización en el que la frase número 5 es la
más general y corresponde a la idea principal, la 1 es una
especificación de la anterior y la 2, 3 y 4 son los
detalles de dicha especificación. Los niveles inferiores
contienen detalles más concretos o ejemplos.

Cooper, como dijimos, también considera la
elaboración de diagramas o jerarquizaciones como uno de
los últimos elementos de la comprensión de un texto
expositivo. Los esquemas que propone son del siguiente
tipo.

____________________________

• A. ______________________________

• B. ______________________________

• _______________________

• _______________________

___________________________

• A. _____________________________

• B. _____________________________

• C. _____________________________

Esquema propuesta de Cooper para jerarquizar las ideas
de un texto (Tomado de D. Cooper, como mejor…, p.
368).

Aunque el formato es distinto en realidad el
funcionamiento es el mismo que el de la propuesta de la autora.
En el esquema se va de lo general a lo particular, de lo
principal a lo secundario. Los números romanos
señalan las ideas más importantes, las letras
mayúsculas son especificaciones de ellas y los
números arábigos datos más concretos o
ejemplos.

Comprender un texto expositivo significa:

• A) Identificar la superestructura

• B) Reconocer el tipo de texto
  específico

• C) Determinar o especificar la idea
  principal

• D) Establecer una jerarquía de las ideas
  expresadas en el texto.

9.6 TEXTOS DE QUIMICA

Los textos que se manejan en la asignatura de
química son textos altamente complejos, debido que los
propios escritores de la misma, son científicos que
desconocen de reglas gramaticales de la escritura. Sin embargo no
es el único problema debido que básicamente lo que
se hace son reportes de investigación con un grado de
complejidad que no va dirigido propiamente a estudiantes sino
más bien a una comunidad científica del mismo
nivel.

Por tanto prácticamente es la misma
información que se presenta en los libros de textos, lo
que hace compleja su comprensión, además de un alto
contenido de vocabulario técnico propia de la asignatura
de química, lo que conlleva a un proceso de cambio
conceptual como lo indica J. Hierrezuelo A. Montero al
señalar lo siguiente: El proceso de cambio conceptual
supone una reestructuración cognitiva en la mente del
alumno que lo consigue. Según Hashwed (16), el proceso
ocurre de la forma siguiente. El individuo dispone de un esquema
conceptual C1 que le sirve para explicar una parcela restringida
R1 del mundo. La concepción falla al interpretar otra
imposibilidad de C1 de explicar R2, por lo que aparece un
conflicto (1) ante la imposibilidad de C1 de explicar R2 (ver
esq. 6)

Fig. 6 Esquema de la explicación
de Hashwed el cambio conceptual.

Para explica R2 se necesita otro esquema conceptual C2
que además de explicar R1, y que muy bien puede coincidir
con la concepción cientitífica que conviene
aprender. Existe un segundo conflicto, el que hay entre ambas
concepciones C1 y C2. Ambos conflictos deben resolverse
simultáneamente para lo cual será necesario mostrar
el campo de aplicación de cada esquema conceptual, es
decir la parte del mundo en el que cada uno puede explicarse con
éxito y también será necesario explicitar
las relaciones que existen entre C1 y C2.

Basándose en la similitud entre el proceso de
cambio de una teoría científica por otra, tal como
ha sido interpretado por autores como kuhn y Lakatos, y el
proceso de cambio de la ideas de los alumnos por ideas
científicas, trabajos como los de hewson indican las
condiciones que se deben cumplir para hacer posible el cambio
conceptual.

En primer lugar, el alumno ha de verse insatisfecho con
sus ideas previas, es necesario que encuentre contradicciones en
ellas o que vea que no le sirve para resolver algunos problemas
que se hayan planteado. Este primer paso es fundamental, ya que
si el alumno no ve la necesidad de cambiar sus ideas previas, no
será posible el cambio conceptual.

Por tanto se considera que es necesario que el alumno
lleve un cambio conceptual de la información que se
presenta, porque no fue dirigida directamente al estudiante sino
a científicos del mismo nivel. Lo que conlleva
también un cambio metodológico. El cual contemple
la necesidad de mostrar lo insuficiente que son sus ideas previas
y poner al estudiante en el trance de construir un nuevo esquema
que pueda sustituir por el anterior. Todo esto conllevará
al desarrollo de habilidades de análisis y síntesis
para la lograr la comprensión de los textos de
química.

Marco
metodológico

10.1 TIPO DE INVESTIGACION POR SU
ALCANCE

La investigación será descriptiva
ya que busca especificar propiedades, características y
rasgos importantes del fenómeno que se
investiga.

La investigación será una
investigación trasversal ya que busca recolectar datos
en un solo momento, en un tiempo único. Su
propósito es describir variables y analizar su incidencia
e interrelación en un momento dado.

10.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN EN FUNCIÓN
DE SU FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO.

Por sus características y fundamento de la
investigación el tipo de Investigación es
cuantitativo debido nos ofrece la posibilidad de generalizar
los resultados ampliamente, nos otorga control sobre los
fenómenos, así como un punto de vista de conteo y
las magnitudes de estos. Asimismo nos brinda una gran posibilidad
de réplica y un enfoque sobre puntos específicos de
tales fenómenos, además que facilita la
comparación entre estudios similares.

10.3 METODOS DE
INVESTIGACION

10.3.1 METODOS
EMPIRICOS

Observación y descripción de la
institución donde se desarrollará la
investigación y el trabajo de campo.

Selección de documentos de química y temas
que fomenten el desarrollo de habilidades de análisis y
síntesis.

Aplicación de una evaluación
diagnóstica a los alumnos del CEB 7/2 para conocer el
nivel de desarrollo de sus habilidades de análisis y
síntesis.

Se trabajará con un grupo de primer año y
uno de tercer año del CEB 7/2.

10.3.2 METODOS
TEÓRICOS

Análisis y síntesis

Inducción-deducción

10.3.3. POBLACION Y
MUESTRA

Para la investigación se trabajará con una
población de 150 alumnos de primer año y 150 de 3er
año del nivel medio superior del turno matutino haciendo
una población total de 300 alumnos en donde se
seleccionará una muestra de 40 alumnos. La
selección de la muestra será al azar. La cual se
llevará a cabo en un procedimiento simple denominado
Tómbola que consiste en enumerar todos los elementos
muéstrales de uno al número n. Hacer fichas o
papeles, uno por cada elemento, revolverlos en una caja, e ir
sacando n número de fichas, según el tamaño
de la muestra. Los números elegidos al azar
conformarán la muestra.

10.3.4 INSTRUMENTO
MEDICION

Los instrumentos de medición que se utilizaran
para obtener datos serán 2 textos expositivos de la
asignatura que ayudará a evaluar la comprensión y
el vocabulario técnico de la asignatura. Así como
también se usará una herramienta estándar
para valorar el nivel de comprensión de las habilidades de
análisis y síntesis tomando en cuenta los
siguientes:

Variables: Análisis, síntesis y
comprensión

Indicadores: analizar, identificar, relacionar,
deducir

Instrumento utilizado en la asignatura de química
que se encontró en el libro de Química general de
Dingrando que valora las habilidades de análisis y
síntesis en la comprensión de los textos que se
manejan en la asignatura. Por las características y el
tipo de texto que maneja es complejo pero permite valorar las
habilidades antes mencionadas, por lo que se aplicará para
valorar dichas habilidades. Todos estos instrumentos nos
ayudarán a valorar el nivel de desarrollo de las
habilidades que se mencionan en el trabajo de
investigación.

Referencia
bibliográfica

ASELE. Actas VIII (1997). ANA MARÍA PLYMEN.
Análisis de textos

Cabral, p. (2009). OEI – Revista Iberoamericana de
Educación. Alfabetismo científico.

Cabrera, F. (1994). El proceso lector y su
evaluación. Edit. Laertes.p.p.54.

Cañedo Iglesias y Cáceres Mesa: (2008)
Fundamentos teóricos para la implementación de
la didáctica en el proceso
enseñanza-aprendizaje, "riqueza, la de
producción práctico" Edición
electrónica gratuita. Texto completo en

Estudios Económicos, vol. 23, núm. 1,
enero-junio 2008, páginas 129-156

García, M. (2006). Lectura y conocimiento.
Editores paidos. pp. 47-54.

Goodman K. (2006). Sobre la lectura. Una mirada de
sentido común a la naturaleza del lenguaje y la ciencia de
la escritura. Editores Paidos. pp.17-31.

Hernandez R. (2008). Metodología de la
investigación. Edit. Mc Graw Hill Interamericana. pp. 47,
253, 452. México D. F.

Hierrezuelo et, al. (2002). La ciencia de los alumnos.
Edit.Fontamara.pp.27-24.México D.F.

http://cedonbosco.com/revista/revista%20ed%20futuro/ef2/comprension…22/08/2006.

http://formaciondocente.idoneos.com/index.php/Did%C3%A1ctica_de_la_Lengua/Tipos_de_Textos/Texto_Expositivo

Martínez Montes et, al. (2004). Del texto y sus
contextos. Edit. Edere pp.49-53.México. D.F.

Psicothema 2004. Vol. 16, nº 4, pp. 600-605 ISSN
0214 – 9915 CODEN PSOTEG. (www.psicothema.com).

Revista de investigación e innovación
educativa tarbiya. (2005). La comprensión de textos de
ciencias. Editores. Universidad Autónoma de Madrid p.p
5-35.

Revista Iberoamericana de Educación ISSN:
1681-5653 n.º 46/2 – 10 de mayo de 2008 EDITA:
Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

.Cronograma

Anexos

ANEXO 1

SEMESTRE: 1 ER SEMESTRE CICLO ESCOLAR:
_____________

VALORACION DE LA HABILIDADES DE ANALISIS Y SINTESIS
EN QUIMICA

MAESTRANTE FORTUNATA GALINDO GARCIA

ALUMNO. (A) ______________________________ GRUPO:
_____________

TEMA: MATERIA PROPIEDADES Y CAMBIO

Lee y analiza cuidadosamente cada una de las preguntas
que a continuación se te presenta y subraya la respuesta
que consideres correcta.

ANALISIS

INTERPRETACION DE TABLAS. Utiliza la tabla para
responder las preguntas 1 y 2

1.- ¿Cuáles son los valores para el
porciento de cloro (%Cl) y el porciento de flúor (%), en
la muestra II?

a. 0.622 y 61.65

b. 61.65 y 38.35

c. 38.35 y 0.622

d. 38.35 y 61.65

IDENTIFICACION

1. Todas las siguientes propiedades del
azúcar común (sacarosa) son propiedades
físicas, EXCEPTO _____.

a. forma cristales sólidos a temperatura
ambiente

b. tiene apariencia de cristales de color
blanco

c. se descompone en carbono y agua cuando se
calienta

d. Tiene sabor dulce

5.- Se dice que una sustancia se encuentra en estado
sólido si _____.

a. es dura y rígida

b. se puede comprimir hasta un volumen más
pequeño

c. toma la forma de su recipiente

d. Sus partículas de materia están muy
juntas.

2.- Na, K, Li y Cs comparten propiedades
químicas muy similares. En la tabla periódica de
los elementos, muy probablemente pertenecen al mismo o la misma
____.

a. fila

b. Periodo

c. grupo

d. elemento.

RELACION

1.- ¿Cuál de los siguientes
enunciados describe mejor la relación entre las dos
muestras?

a. El compuesto de la muestra I es el mismo de la
muestra II; por consiguiente, la razón de masa de Cl a F,
en ambas muestras obedecerá la ley de las proporciones
definidas.

b. el compuesto de la muestra I es el mismo de la
muestra II; por consiguiente, la razón de masa de Cl a F,
en ambas muestras, cumplirá la ley de las proporciones
múltiples.

c. El compuesto de la muestra I no es el mismo de la
muestra II; por consiguiente, la razón de masa de Cl a F,
en ambas muestras, cumplirá la ley de las proporciones
definidas.

d. El compuesto de la muestra I no es el mismo de la
muestra II; por consiguiente, la razón de la masa de Cl a
F, en ambas muestras, cumplirá la ley de las proporciones
múltiples.

2.- Después de que los elementos A y B
reaccionan totalmente en un recipiente cerrado, la razón
entre las masas A y B será la misma que tenían
antes de la reacción. Es es verdad por la de
_______.

a. las proporciones definidas

b.las proporciones múltiples

c. la conservación de la masa

d. la conservación de la
energía.

3. Todas las siguientes propiedades del
azúcar común (sacarosa) son propiedades
físicas, EXCEPTO _____.

a. forma cristales sólidos a temperatura
ambiente

b. tiene apariencia de cristales de color
blanco

c. se descompone en carbono y agua cuando se
calienta

d. Tiene sabor dulce

5.- Se dice que una sustancia se encuentra en estado
sólido si _____.

a. es dura y rígida

b. se puede comprimir hasta un volumen más
pequeño

c. toma la forma de su recipiente

d. Sus partículas de materia están muy
juntas.

4.- El magnesio reacciona explosivamente con el
oxígeno para forma óxidos de magnesio. Las
siguientes características son propias de la
reacción EXCEPTO ____.

a. La masa producida de óxido de magnesio es
igual a la masa del magnesio es igual a la masa del magnesio
consumido más la masa del oxígeno
consumido.

b. La reacción describe la formación de
una nueva sustancia.

c. el producto de la reacción, el óxido de
magnesio, es un compuesto químico.

d. El óxido de magnesio tiene propiedades
físicas y químicas similares al oxígeno
similares al oxígeno y al magnesio.

SINTESIS

1.- Una mezcla heterogénea

a. no se puede separar por medios
físicos

b. está conformada por diferentes áreas de
composición

c. también se conoce como
solución

d. tiene la misma composición en toda la
extensión.

2. El porciento masa/masa del azufre en el
ácido sulfúrico, H2SO4, es _____.

a. 32.69%

b. 64.13 %

c. 16.31 %

d. 48.57 %

3. ¿Cuál NO es una reacción
química?

a. la disolución del cloruro de sodio en
agua

b. la combustión de gasolina

c. el descoloramiento del papel de pared por
acción de la luz solar

d. el cuajado de la leche.

Autor:

Fortunata Galindo
García